Психология ребенка
Работа из раздела: «
Психология»
ВВЕДЕНИЕ
Выдающиеся советские психологи Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л.
Рубинштейн показали, что психика ребенка развивается в основном путем
«социального наследования», «присвоения» общественного опыта. Если у
животных, вплоть до антропоидов, решающее значение в развитии имеют две
формы опыта: родовой (он заложен в нервной организации и передается по
наследству) и индивидуальный (он приобретается в ходе жизни и
приспособления к окружающие среде), что у человека доминирующую роль играет
третья форма опыта, полностью отсутствующая в животном царстве: общественно-
исторический опыт предшествующих поколений людей, воплощенный в продуктах
материальной и духовной культуры. На протяжении детства ребенок усваивает
наследство отцов. В процессе такого усвоения – обучения в широком смысле
слова – и совершается подлинное развитие его психики. Ребенок усваивает не
только отдельные знания и умения – у него происходят коренные изменения
различных психических процессов. Обучение ведет за собой развитие, говорил
Л. С. Выготский.
Ребенок при рождении – это человек лишь в потенции. Он реализует свои
возможности и действительно становится человеком только благодаря тому, что
окружающие взрослые люди передают ему свой опыт и учат его, как стать
человеком. Если между ребенком и окружающими людьми возникает преграда (как
при слепоглухоте) или его контакты со старшими резко сокращаются,
обедняются ( как при госпитализме), то нормальное развитие психики
замедляется или прекращается вовсе. В условиях достаточного по количеству и
полноценного по качеству общения с окружающими людьми дети быстро осваивают
то, что знают старшие, а потом сами вносят свой вклад в копилку
человеческого опыта.
Поскольку исторически сформировавшееся содержание человеческого опыта
обобщено в словесной форме, то передача и усвоение его предполагают участие
речи в этом процессе. Речь открывает ребенку доступ ко всем достижениям
человеческой культуры. С развитием речи у ребенка связано формирование как
личности в целом, так и всех основных психических процессов (восприятия,
мышления и др.). Исключительное значение речи в психическом становлении
ребенка делает важным знание условий и факторов, способствующих ее развитию
на разных этапах.
Выявление сил, стимулирующих или задерживающих развитие речи у детей,
есть ключ к организации целенаправленных педагогических воздействий на этот
процесс.
Существует несколько точек зрения по вопросу о факторах, определяющих
речевое развитие. До последнего времени в зарубежных теориях широко
распространен взгляд на развитие речи у детей как на созревание особой
врожденной человеческой способности. Такое созревание совершается на основе
биологических детерминированных закономерностей.
В советской психологии сложилась система взглядов, в соответствии с
которой возникновение и развитие речи у детей происходит в процессе их
общения с окружающими людьми. При этом ребенок не пассивно принимает
речевые модели взрослого, а активно присваивает речь как часть
общечеловеческого опыта. Традиция изучения развития речи в общении восходит
к идеям Л. С. Выготского, рассматривающего речь как средство социального
общения (1983, т.2), основой и генетически исходной функцией которой
является коммуникативная функция.
Развитие речи прослеживается авторами книги в связи с ходом
становления у детей деятельности общения в целом. Авторы выделяют три этапа
в становлении речи у детей в первые годы жизни: довербальный, или
подготовительный, этап возникновения речи и собственно развитие речи.
I. ТРИ ФУНКЦИИ РЕЧИ
В жизни современного человека речь имеет громадное значение. Можно
выделить три ее основные функции. Во-первых, речь наиболее совершенное –
емкое, точное и быстродействующее – средство общения между людьми. В этом
состоит ее межиндивидуальная функция. Во-вторых, речь служит орудием
осуществления многих психических функций, поднимая их до уровня ясного
осознания и открывая личности возможность произвольно регулировать и
контролировать психические процессы. В этом состоит внутрииндивидуальная
функция речи. В-третьих, речь предоставляет отдельному человеку канал связи
для получения информации из сокровищницы общечеловеческого социально-
исторического опыта. В этом заключается общечеловеческая функция речи.
Появление первых слов сразу же оказывает внутрииндивидуальный эффект.
Даже самые примитивные ранние вербализации детей перестраивают их
чувственный опыт, позволяют достичь более высоких и качественно
специфических уровней обобщения, что, в свою очередь, влияет на дальнейшее
развитие речи. В работах А. В. Запорожца (1960), а также А. Р. Лурия
(1956, 1958, 1959, 1975; А. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович, 1956) показано влияние
речи на регуляцию поведения детей. Вначале контролирующие вербальные
сигналы исходят от взрослого, лишь постепенно ребенок научается
самостоятельно планировать и регулировать свою деятельность.
Опубликованные в литературе данные приводят к заключению, что
внутрииндивидуальная, или интрапсихическая, функция речи формируется с
некоторым запозданием по сравнению с ее межиндивидуальной функцией. Такое
отставание второй функции становится понятным с точки зрения концепции Л.
С. Выготского (1983, т. 3), получившей дальнейшее развитие в трудах П. Я.
Гальперина (1959), А. В. Запорожца (см.: Психология детей дошкольного
возраста: Развитие познавательных процессов, 1964) и Д. Б. Эльконина
(1960). Согласно этой концепции, на начальной стадии становления высшие
психические функции осуществляются в плане внешней развернутой деятельности
и лишь значительно позднее переходят в план умственных действий. В
отношении речи этот процесс отчетливо прослежен указанными авторами. Они
выделили в качестве его первого этапа внешнюю (диалогическую) речь ребенка
с реальным собеседником. Второй этап составляет эгоцентрическая
(монологическая) речь с особым, воображаемым собеседником: в нем
представлены и своеобразно переплетены черты собственного я ребенка и черты
реального партнера, которого ребенок, однако, не подключает прямо к своей
вербальной деятельности. И лишь на третьем этапе, к концу дошкольного
возраста, речь ребенка может полноценно протекать целиком во внутреннем
плане.
Если обратиться к психологической литературе, то приходится
констатировать, что первая функция речи до сих пор изучена недостаточно, в
особенности предыстория и самые ранние формы речи. Между тем из сказанного
следует, что именно первая функция речи, как средство общения ребенка со
взрослыми людьми, с которыми он непосредственно взаимодействует, лежит в
основе всего последующего вербального развития индивида. От своевременного
появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями
сознания и произвольности, в какой срок ему станут доступны письменные
памятники истории и культуры человечества.
II. ЭТАПЫ ГЕНЕЗИСА РЕЧИ КАК СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ
Анализ психологической литературы позволил нам сделать вывод о том,
что процесс становления у детей первой функции речи, т. е. овладения речью
как средством общения, в течение первых 7 лет жизни (от рождения и до
поступления в школу) проходит три основных этапа.
На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не
умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия,
обеспечивающие овладение речью в последующем. Это довербальный этап. На
втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее
появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и
произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий
этап охватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок
овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для
общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.
Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют
факторы коммуникативного характера. Необходимо подчеркнуть, что первая –
межиндивидуальная – функция речи не только генетически исходная, но и
основополагающая в становлении речи. Ребенок начинает говорить только в
ситуации общения и только по требованию взрослого партнера. В пользу
выдвигаемого тезиса свидетельствует ряд факторов. Прежде всего, он
подтверждается практикой воспитания детей. Наблюдения показывают, что одно
из первых и наиболее разительных проявлений госпитализма – задержка или
полное отсутствие речевого развития как следствие дефицита общения (Н. М.
Щелованов, Н. М. Аксарина. В кн.: Воспитание детей раннего возраста в
детских учреждениях, 1955; М. Ю. Кистяковская, 1970; R. A. Spitz, 1945, и
др.). Первая и самая настойчивая рекомендация методистов, педагогов раннего
детства – как можно больше и чаще разговаривать («общаться») с детьми (Н.
М. Аксарина, 1964, 1977; Г. М. Лямина, 1959, 1960, 1964 и др.).
Далее, как говорит анализ поведения детей раннего возраста, ничто в их
жизни и поведении не делает для них необходимым употребление речи; лишь
присутствие взрослого, который постоянно обращается к детям со словесными
высказываниями (Г. М. Лямина, 1964; М. И. Попова, 1956, 1958, 1964, 1968) и
требует адекватной на них реакции, в том числе речевой («Что это?»;
«Ответь!»; «Назови!»; «Повтори!»), заставляет ребенка овладевать речью.
Следовательно, только в общении со взрослым перед ребенком встает особая
разновидность коммуникативной задачи – понять обращенную к нему речь
взрослого и произнести вербальный ответ. Поэтому мы считаем необходимым при
рассмотрении каждого из трех этапов генезиса речевого общения сосредоточить
внимание на исследовании коммуникативного фактора как решающего условия
появления и развития у детей речи.
Под общением мы понимаем определенное взаимодействие людей, в ходе
которого они обмениваются разнообразной информацией, чтобы наладить
отношения и объединить усилия для достижения общего результата (М. И.
Лисина, 1974 а). Общение – сторона целостной деятельности ребенка и
определяется особенностями этой деятельности (И. Т. Димитров, 1979).
Общение лишь один из аспектов совместной деятельности участников, хотя
возможны случаи, когда общение выступает в чистом виде, исчерпывая все
взаимодействие, протекающее в этот момент между людьми (М. И. Лисина, 1974
а).
Любая деятельность характеризуется определенной структурой. Ее
элементами являются побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы,
цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности,
продукт, или результат, деятельности и средства ее осуществления (действия
и операции) (А. Н. Леонтьев, 1975). Исходя из данной схемы, мы понимаем
общение как тот аспект взаимодействия людей, в котором предметом
деятельности является другой человек.
В общении потребность изменяется по содержанию в зависимости от
характера совместной деятельности ребенка со взрослым. На каждом этапе
развития потребность в общении конституируется как потребность в таком
участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребенком
основных, типичных для его возраста задач (М. И. Лисина, Л. Н. Галигузова,
1979).
Различают четыре этапа развития потребности в обращении ребенка со
взрослым.
I этап – потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это
достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни.
II этап – нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое
содержание потребности в общении появляется у ребенка после овладения им
произвольным хватанием.
III этап – нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на
фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление
чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Дети стремятся
к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, выражающемся в
совместном обсуждении явлений и событий предметного мира. Только понимание
взрослым важности для ребенка этих вопросов обеспечивает такое
сотрудничество.
IV этап – потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого.
Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих
взаимоотношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами их
отношений. Ребенок стремится добиться общности взглядов со взрослым. Это
позволит малышу использовать их как руководство в своих поступках.
III. ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП – ДОВЕРБАЛЬНОЕ
РАЗВИТИЕ ОБЩЕНИЯ
Исследования, выполненные в лаборатории психологии детей раннего и
дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР,
обнаружили, что на протяжении 1-го года ребенок сменяет по крайней мере две
формы общения с окружающими взрослыми. К 2 мес. у него складывается
ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми. Оно характеризуется
следующими чертами:
1) общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя
все их остальные отношения с миром;
2) содержание потребности детей в общении сводится к нужде в
доброжелательном внимании взрослых;
3) ведущим среди мотивов общения является личностный мотив;
4) основным средством общения с окружающими людьми служит для младенцев
категория выразительных (экспрессивно-мимических) движений и поз.
В конце первого полугодия ребенок, овладевший хватанием, переходит на
уровень второй, более сложной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-
деловое общение. Оно отличается такими особенностями:
1) общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих
новый вид деятельности ребенка, которая занимает положение ведущей;
2) содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом –
стремлением ребенка к сотрудничеству, к совместному действию с
окружающими взрослыми; этот компонент не отменяет прежней нужды детей
в доброжелательном внимании взрослых, а соединяется с ней;
3) ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как дети,
побуждаемые практическими задачами манипулятивной деятельности, ищут
теперь контактов со взрослым;
4) основным средством общения с окружающими людьми для младенцев служит
категория изобразительных (предметно-действенных) движений и поз –
предметных действий, преобразованных для функционирования в качестве
коммуникативных сигналов.
Эмоциональные и первые простые практические контакты, замыкающиеся
между детьми и взрослыми в рамках двух первых форм общения, не требуют от
ребенка владения речью; он ею и не овладевает. Однако сказанное не
обозначает, что младенец вообще никак не сталкивается с речью. Как раз
наоборот: словесные воздействия составляют большую и значительную часть
поведения взрослого по отношению к ребенку (М. И. Лисина, 1974 б; С. В.
Корницкая, 1973; С. Ю. Мещерякова, 1975 а, б; и др.). Поэтому можно
предполагать, что у младенцев рано появляется особое отношение к звукам
речи вследствие их неразрывной связи с фигурой взрослого человека,
составляющей для ребенка центр мира на этапе ситуативно-личностного общения
и весьма важную его часть на этапе ситуативно-делового общения.
IV. ЭТАП ВОЗНИКНОВЕНИЯ РЕЧИ
Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает
понимание речи окружающих взрослых и появляются первые вербализации. Они
представляют собой двуединый способ решения одной коммуникативной задачи.
Задачу ставит перед ребенком взрослый – он требует от детей выполнить
действие по словесной инструкции и предусматривает в некоторых случаях
действие не только локомоторное или предметное, но и вербальное. Если
взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у
детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с
отставанием последней (Г. М. Лямина, Н. И. Чагуа, 1963; М. И. Попова,
1964). И понимание речи взрослого, и словесный ответ на нее осуществляются
на основе активного восприятия высказывания и его проговаривания.
Таким образом, можно считать: практические контакты ребенка со
взрослым в ходе совместных действий могут положительно влиять на
становление вербальной функции.
Некоторые специалисты (например: E. N. Lenneberg, 1967; N. Chomsky,
1968) подчеркивают врожденный характер способности ребенка к речи. Но и они
рассматривают слышимую речь как звуковой материал, из которого ребенок в
дальнейшем строит речь.
Многие исследователи считают, что отрицательное влияние на вербальное
развитие оказывает также речь, однообразная в звуковом отношении, не
окрашенная яркими эмоциями и не адресованная прямо ребенку (Г. М. Лямина,
1964; М. И. Попова, 1964, Н. М. Аксарина, 1964; Е. К. Каверина, 1950). На
этой основе выдвигается понятие речевой питательной среды (А. Н. Гвоздев,
1948), благоприятствующей становлению у детей речи.
V. ЭТАП РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ
Третий из выделенных нами этапов развития речевого общения охватывает
период от появления первых слов и до конца дошкольного возраста. За этот
длительный срок ребенок проходит громадный путь, овладевая к его концу
словом и научаясь с большим искусством применять его для общения (а нас
интересует именно эта первая функция речи – межиндивидуальная).
Какие же основные события следует выделить на третьем этапе речевого
общения? Мы отмечаем две основные линии, по которым развивается речевое
общение в раннем и дошкольном возрасте: во-первых, изменение содержания
общения и развитие соответствующих этому функций речи как средства общения;
во-вторых, овладение произвольной регуляцией речевыми средствами.
Исследования свидетельствуют о смене трех форм общения на протяжении
третьего этапа. Первая из них – ситуативно-деловое общение. В первое время
после возникновения речь, подобно другим средствам общения, остается
ситуативной: ребенок обозначает словом элементы данной наглядной ситуации
(предметы, действия с ними), слово становится неким условным голосовым
указательным жестом.
Основные параметры внеситуативного познавательного общения следующие:
1) в рамках этой формы контакты детей со взрослыми связаны с познанием и
активным анализированием ими объектов и явлений физического мира, или
«мира предметов», по терминологии Д. Б. Эльконина (1971);
2) содержанием потребности детей в общении является их потребность в
уважительном отношении взрослого;
3) среди разных мотивов общения ведущее положение занимают
познавательные, воплощенные для ребенка в эрудиции и осведомленности
взрослого человека;
4) основным средством общения здесь служит речь, так как только слово
позволяет детям преодолеть рамки частной ситуации и выйти за пределы
сиюминутного времени и места.
Удовлетворение познавательных интересов детей приводит к углублению их
знакомства с окружающим и к вовлечению в сферу их внимания мира людей –
объектов и процессов социального мира. При этом перестраивается и форма
общения детей – она становится внеситуативно-личностной. Ее отличительные
признаки:
1) внеситуативно-личностное общение протекает на фоне игры как ведущей
деятельности, но зачастую имеет вид отдельных, самостоятельных
эпизодов;
2) содержанием потребности детей в общении является их потребность во
взаимопонимании и сопереживании взрослого, так как совпадение мнений
и оценок ребенка со взглядами старших служит для детей критерием
правильности этих оценок;
3) среди мотивов общения ведущее место занимают личностные,
олицетворенные во взрослом как субъекты, имеющем свои особые
моральные качества, нравственные достоинства, всестороннюю богатую
индивидуальность;
4) основными средствами общения, как и на уровне третьей формы, служат
речевые операции.
